Estrategias de aprendizaje del adulto de un segundo idioma (página 2)

El aprendizaje de
una lengua
extranjera no es la mera memorización de los nombres y
objetos que nos rodean; es además una experiencia
educativa. Ya que el idioma está estrechamente unido a
nuestra experiencia personal y
cultural, ¿Por qué no usar este proceso de
adquisición de un nuevo idioma para reformar nuestra
personalidad y
cultura?, esto
no significa que sometamos a los estudiantes a test
psicológicos o entrevistas
sofisticadas, sino que sencillamente se utilicen, por ejemplo,
actividades donde los alumnos expongan sus valores ligado
a su realidad cotidiana.

El aprendizaje es más efectivo si los estudiantes
están activamente envueltos en el proceso. La
graduación de las actividades de aprendizaje depende,
entre otros elementos, del tipo de material con el que se
está trabajando. La curiosidad de los aprendices puede ser
despertada con el uso de textos o figuras que contengan
discrepancias, errores, o carencia de información, y esta curiosidad los puede
llevar a querer buscar los elementos que hagan estas actividades
correctas, los alumnos leen, escriben y hablan en el idioma
extranjero sin tener que aprender bajo la imposición del
profesor.

Las actividades para la práctica comunicativa en
el aprendizaje
de una lengua extranjera abandonan en la mayoría de los
casos la necesidad de contribuir a la construcción de la
personalidad de los estudiantes y se basan fundamentalmente
en el entrenamiento de
la escritura,
aprendizaje de vocabulario, pronunciación, gramática y así sucesivamente,
pudiendo ofrecer actividades a los estudiantes, donde todos los
elementos se combinen y puedan realizar a su vez un aprendizaje
mas unido a la vida en sociedad.

El profesor debe tener cuidado de no corregir los
errores de sus alumnos con mucha frecuencia. Pues cuando el
alumno siente que la corrección es detallada y que sus
intentos comunicativos son interrumpidos constantemente,
entonces, llega a ellos la inseguridad y
deciden evadir cualquier acto comunicativo. Por lo que el
profesor debe convertirse en facilitador de información y
crear una atmósfera relajante
donde los alumnos se sientan libres de expresar sus gustos,
disgustos, etc.

No quiere decir esto que no se realice el trabajo
correctivo, éste debe ser planificado porque el profesor
debe conocer con anterioridad dónde trabajar con mayor
intensidad lo concerniente a la corrección de las competencias
lingüísticas, ya que nadie mejor que él conoce
dónde y cuándo sus alumnos van a presentar
dificultades a partir de un diagnóstico individualizado y colectivo del
grupo. El
error debe ser considerado como un indicador fundamental en el
establecimiento de la progresión. Conviene recordar a este
respecto que incluso un dominio muy
limitado del sistema puede
permitir que se produzca una cierta comunicación y, por tanto, hay que
considerarlo como un paso positivo en la dirección deseada. De aquí la
importancia de la labor psicológica y educativa por parte
del profesor hacia el grupo.

Es importante tener en cuenta, además, algunos
requisitos que a nuestra consideración permiten al
profesor tener éxito
en el desarrollo de actividades en el aprendizaje del
adulto.

• Cada participante en la actividad en grupos debe
  conocer el nombre, ocupación, gustos, preferencias,
  proyecciones de vida, de manera global en el
  colectivo.
• Dominar al menos someramente los intereses de los
  participantes.
• El profesor debe brindar esta misma
  información como modelo
  para que los alumnos lo vean como persona y no
  como parte institutiva.
• Se debe crear una atmósfera favorable antes
  de realizar cualquier actividad en el grupo.
• Tener presente que el adulto es una persona muy
  sensible y puede sentirse frustrado con mucha más
  facilidad que un adolescente.
• En esta enseñanza debe ser evitado el
  monólogo por parte de los alumnos, pues en sus
  exposiciones sienten la presión de los demás sobre
  él. Por tanto, el trabajo en
  parejas y en grupos es más aconsejable.
• Cuando se pasa de una actividad a otra el profesor
  debe crear pequeñas actividades de relajación,
  pues las emociones de
  aprendizaje continuo, no permiten que el aprendiz asimile los
  contenidos de manera equilibrada y pueden invertir el proceso
  de manera irreversible.

¿Cómo los alumnos aprenden un idioma
extranjero? Una vía pudiera ser preguntarle al estudiante
cómo aprendió. Este enfoque ha sido utilizado y ha
brindado valiosas informaciones. Sin embargo, es de alguna manera
limitado porque probablemente los estudiantes no están
conscientes o no pueden recordar realmente cómo
aprendieron.

El adulto manifiesta una considerable variabilidad en la
producción de un idioma extranjero, por lo general, cuando
planifica la producción textual y se acerca más a
la producción correcta del idioma, sin embargo; cuando no
puede planificar su producción aparecen en sus discursos
orales y escritos semejanzas a la producción de la
lengua
materna. Entonces, el trabajo en el aula debe estar dirigido
a la producción de textos espontáneos, donde tengan
que hacer usos correctos del idioma, aprendiendo a alejarse de la
lengua materna. Los textos planificados deben ser indicados para
su reflexión individual.

El adulto al enfrentarse a una estructura
gramatical está influido por una serie de factores que no
le permiten emplear sus conocimientos al azar. Entre ellos, el
contexto lingüístico, contexto situacional, y la
disponibilidad de tiempo para
planificar la ejecución o aplicación de la
estructura gramatical.

Las variaciones libres en las construcciones
gramaticales son una etapa esencial en el aprendizaje de un
idioma. Estas son evidentes en diferentes estadios del desarrollo
en el aprendizaje de una lengua extranjera.

Es importante reconocer que el adulto por lo general en
la producción gramatical se centra en la
construcción en sí y olvida aplicar reglas
conocidas de la estructura, esto parece ser una similitud de
mecanismos de aprendizajes, muy utilizados para enfatizar y fijar
la nueva estructura. Aquí debemos considerar a qué
tipo de errores nos aproximamos como lingüistas. Por tanto,
las actividades que se planifiquen para el trabajo con nuevas
estructuras
gramaticales, deben retomar los conocimientos precedentes, para
condicionar psicológica y analíticamente al adulto
para el aprendizaje de la nueva estructura y evitar la
comisión de errores en el uso de reglas y estructuras que
ya se han internalizado.

Los elementos antes analizados revelan que los errores
de los aprendices son sistemáticos y que reflejan la etapa
de desarrollo que han alcanzado.

El adulto parece ir más allá del contenido
tratado en el aula, produciendo estructuras y textos que han
construido influenciado por la construcción de sus propias
reglas, dadas por su habilidad para analizar, comparar y hacer
abstracciones en el nuevo idioma.

El adulto, en el aprendizaje de un idioma extranjero se
encuentra tan activamente involucrado, que es capaz de ir
moldeando su propio aprendizaje en la búsqueda del
cómo aprender.

En las observaciones sistemáticas a clases,
encuestas y
entrevistas realizadas a los adultos sobre el cómo
aprender una lengua extranjera, parece evidente que en su
aprendizaje construyen un lenguaje
interno que se caracteriza por los siguientes
aspectos:

1. Construyen un sistema de reglas
   lingüísticas abstractas que se basan en la
   comprensión y producción de un segundo
   idioma.
2. Su uso de estructural gramaticales es permeable. Es
   decir, está abierto a los factores externos, aquellos
   que provienen del profesor y a factores internos en los cuales,
   en su propia construcción, realizan omisiones sobre
   generalizaciones y transferencias de errores que constituyen la
   evidencia de procesos
   internos que se pudieran llamar "interlenguaje".
3. El aprendizaje de la gramática es transitorio,
   cambian su propio uso gramatical por etapas, adicionando y
   eliminando reglas y reconstruyendo todo el sistema.
4. Su variabilidad en el uso del segundo idioma refleja
   la ocurrencia de errores cuando tratan de usar su propio
   conocimiento para comunicarse.
5. Aplican diferentes estrategias de
   aprendizaje para desarrollar su propio
   interlenguaje.
6. Muestran conocer lo que quieren decir, pero
   manifiestan limitaciones en la producción oral, de
   ahí que planteen: "entiendo todo, pero no se como
   responder."
7. Construyen textos orales y escritos focalizados
   enteramente en el uso correcto del verbo, obviando en la
   mayoría de los casos, artículos, preposiciones,
   adverbios, adjetivos, conjunciones, etc.
8. Centran su aprendizaje de vocabulario en el verbo,
   conjugándolo en presente, pasado y futuro. Sin tomar en
   cuenta las flexiones de los mismos.
9. En etapas tempranas de aprendizaje son dependiente de
   los textos escritos, preparados con antelación, para la
   realización oral.
10. Existe cierta inclinación a la
    realización de resúmenes en forma de diagramas, para
    una mejor comprensión de lo que aprenden.
11. Tienden a hacer análisis comparativos con la lengua
    materna cuando aprenden.
12. Prestan mayor atención a la competencia gramatical,
    discursiva, estratégica, no ocurriendo así con la
    competencia sociolingüística. De aquí que
    escuchemos expresiones como; me fue difícil adaptarme,
    me sentí como si no supiera nada.
13. La producción, de sonidos no existentes en la
    lengua materna, es más correcto cuando usan la palabra
    aislada y no en el contexto.
14. Omiten el uso de auxiliares en las oraciones
    negativas

Es por ello que el aprendizaje de lenguas
extranjeras, sobre todo inglés,
exige plantearse de forma global y coordinada el tratamiento de
una corriente ,aparecida en los últimos años, que
es el enfoque por competencias orientado a la acción,
cuya finalidad es formar individuos competentes en diversas
lenguas y en sus respectivas culturas( competencias
plurilingüe y pluricultural) que pasan así de ser
aprendientes a actuar como agentes sociales, capaces de integrar
y actualizar sus conocimientos en una lengua extranjera,
atendiendo no solo a sus saberes o competencias
lingüísticas y comunicativas, sino el resto de
conocimientos y aptitudes que deben poner en práctica para
desarrollar en diversas situaciones y contextos sus competencias
como hablante que transita de una cultura a otra, creando de este
modo espacios de diálogo
intercultural tan precisos en una sociedad globalizada y
mundializada como la actual, superando para ello concepciones
caducas y obsoletas de la didáctica de lenguas basadas en una
aplicación errónea del principio comunicativo que
consideraban como único elemento importante en la
enseñanza – aprendizaje de lenguas extranjeras al
componente lingüístico en detrimento de aspectos
esenciales como la cultura, meta a la que se accede a
través de elementos paralingüísticos y
socio-culturales que no pueden obviarse en una planificación del proceso educativo en
lenguas extranjeras.

Merece la pena, por ello, recordar lo que expresaba este
sentido Álvaro García Santa Cecilia (1996:
15):

"Cuando aprendemos una lengua extranjera tenemos acceso
a una realidad social nueva, regida por normas y convecciones que
pueden ser muy diferentes a las que existen en el grupo social
del que formamos parte. Así, el desarrollo del
conocimiento comunicativo del alumno puede entenderse como parte
de un desarrollo social
y personal más amplio. Hay que tener en cuenta que la
relación que establecemos con la realidad sociocultural
nueva se produce siempre sobre la base de los presupuestos
culturales que conforman nuestra propia identidad
social, por lo que aprender una lengua no es solo alcanzar un
dominio funcional de un nuevo código
lingüístico, sino también ser capaz de
interpretar y relacionarse con una realidad sociocultural
diferente".

En Cuba, la
formación de profesionales y técnicos en diferentes
ramas es una prioridad del estado,
éstos han sido capaces de llevar la excelencia de un
servicio
inigualable a muchas naciones del mundo con diversidad de
costumbres, idiosincrasia y lenguas, donde se insertan aquellos
de habla inglesa. La correcta formación de todo este
personal incluye la enseñanza general y especializada de
la lengua inglesa a través de cursos de pre y postgrados.
Estos deben ser capaces de desarrollar habilidades y destrezas en
este idioma y apropiarse de elementos culturales y
lingüísticos que le faciliten la práctica y el
dominio de los conocimientos adquiridos, una vez que los
necesiten.

Este proceso de adquisición puede caracterizarse
como una construcción creativa en cuyo transcurso el
alumno y la alumna, apoyándose en un conjunto de
estrategias naturales, a partir de todo el caudal
lingüístico recibido, formula hipótesis para elaborar las reglas que
configuran la representación interna del nuevo sistema.
Este proceso le permite organizar la lengua de una manera
comprensible y significativa con el fin de producir mensajes en
las diversas formas de interacción comunicativa en las que se
encuentra inmerso, de modo que , gracias a la reacción del
entorno y a las posibilidades de contraste que esta le ofrece
puede ir modificando, enriqueciendo y afinando las
hipótesis
iniciales.

Si se acepta que la construcción creativa puede
darse sin necesidad de generar una producción inmediata,
habrá que admitir que las actividades receptivas
desempeñan un papel importante en el aprendizaje de una
lengua extranjera. Mediante las actividades receptivas se puede
contribuir a desarrollar las competencias concretas de
comprensión, pero también, lo que no es tan
evidente, a desarrollar la competencia comunicativa general que
subyace al uso de cualquier sistema lingüístico.
También es necesario crear y consolidar las destrezas
expresivas, de modo que el alumnado llegue a ser capaz de
producir mensajes orales y escritos en la Lengua Extranjera con
el mínimo de fluidez y corrección necesarias para
una comunicación eficaz.

La bibliografía consultada, para la
realización de esta investigación, muestra como la
descripción de fenómenos que
caracterizan el aprendizaje de lenguas extranjeras del adulto no
ha sido abordada , adecuadamente, en los programas de
lenguas para la educación
posgraduada y, de hecho, el desarrollo de procedimientos
eficaces para facilitar el acceso a una cultura regida por normas
y valores a veces muy alejados de los propios, constituye
todavía un reto importante en el proceso de
enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras en la
Educación
Superior.

Es por ello que los autores de este trabajo proponen una
serie de criterios de evaluación
del aprendizaje de lenguas del adulto que permitirán
perfeccionar el proceso:

Criterios de Evaluación

1. Este criterio pretende evaluar si el alumnado se ha
   familiarizado con los sonidos de la lengua, las pautas de
   ritmo y entonación y si los reproduce según sus
   posibilidades, pero siempre de forma
   contextualizada.

2. Reconocer y reproducir los fonemas
   característicos de la lengua extranjera, así
   como las pautas básicas del ritmo y entonación,
   en palabras que aparezcan en el contexto de un uso real de la
   lengua.

   Este criterio evalúa la capacidad para
   comprender en su sentido global los mensajes que se le
   dirigen en la lengua extranjera en situaciones muy
   contextualizadas.

3. Captar el sentido global de textos orales emitidos en
   situaciones de comunicación cara a cara, con apoyo
   gestual y mímico y con las repeticiones necesarias,
   que versen sobre temas familiares y conocidos por el alumno o
   la alumna.

   Este criterio evalúa la capacidad para
   comprender cuando se le pide información concreta
   sobre aspectos relevantes del mensaje, en situaciones
   contextualizadas.

4. Extraer informaciones especificas, previamente
   requeridas, de textos orales con una estructura y vocabulario
   sencillos, que traten temas familiares y de interés para el alumnado ( la vida
   cotidiana, gustos, preferencias, opiniones y experiencias
   personales)

   Este criterio evalúa la capacidad de utilizar
   la lengua extranjera para expresar sus necesidades
   básicas dentro del aula y resolver las situaciones
   cotidianas más elementales en la lengua extranjera:
   preguntar, pedir ayuda, pedir permiso, pedir algo.

5. Participar en intercambios orales breves relativos o
   actividades habituales de clase,
   produciendo un discurso
   comprensible y adaptado a las características de la
   situación y la intención comunicativa.

   Este criterio evalúa la capacidad para
   comprender las notas breves escritas por el profesor o los
   compañeros, cartas
   informales o instrucciones, así como anuncios
   públicos, letreros y otros textos con apoyo grafico,
   aunque contengan algunos elementos desconocidos no
   imprescindibles para la comprensión del
   mensaje.

6. Extraer el sentido global de algunas informaciones
   específicas de textos escritos breves que tengan un
   desarrollo lineal, una estructura y un vocabulario sencillos
   y en los que se traten temas familiares y de interés
   para el alumnado.

   Este criterio evalúa la capacidad para
   redactar breves notas de carácter interpersonal. Por ejemplo,
   una lista de compras o
   de lo necesario para ir de viaje, notas y cartas dirigidas a
   compañeros o datos
   personales que, aunque presenten incorrecciones,
   deberán respetar el formato y la presentación
   adecuados y tener en cuenta las características del
   código escrito.

7. Producir textos escritos breves (notas, tarjetas de
   felicitación, etc.) en los que se reflejen contenidos
   trabajados en clase, con un grado de coordinación elemental, aunque puedan
   presentar incorrecciones ortográficas y
   morfosintácticas que no impidan su
   inteligibilidad.
8. Reconocer algunos rasgos socioculturales
   característicos de las comunidades de hablantes de la
   lengua extranjera que aparecen implícitos en las
   muestras de lengua trabajadas en clase.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos, a
partir de los conocimientos sobre su propia cultura,
son capaces de reconocer que los referentes culturales de las
lenguas extranjeras son distintos entre si y, si identifican los
más característicos de la vida cotidiana (horarios,
formas de saludo, hábitos, etc.) en los países en
que se habla la lengua extranjera.

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Autor:

MSc. Geonel Rodríguez
Pérez

Lic. Mariolys Yudith Hernández
Rodríguez

MSc. Manuel Oscar Leiva Miranda